《杜威选集》第三百一十二节

杜威首先辨析了“教育即养成习惯以调节个体与环境”这一定义。

杜威首先辨析了“教育即养成习惯以调节个体与环境”这一定义。他指出，“调节”应从积极意义上理解，即为实现目的而控制手段，而非对环境的被动迎合。习惯（熟习）最初表现为相对被动的适应，如逐渐习惯一座陌生城市，会筛选刺激、形成稳定回应，但这种适应也为在不打算改变的环境中进行局部改变提供了背景。适应是双向的，既包括活动对环境的适应，也包括环境对活动的适应：原始部落在沙漠中求生主要靠被动忍耐，而文明民族通过灌溉和选育动植物，改变了环境。习惯的意义不仅在于动作的轻松高效，更在于形成理智和情感倾向，包括对运作条件的偏好、对材料设备的熟悉，以及判断和推理的习惯，这些使人成为工程师、医生等。“固定的习惯”一词有双重含义：既指能力成为随时可用的资源，也指缺乏生气的陈规陋习。当习惯退化为不带考虑的常规，人便受制于它，终结了本性中原有的可塑性。要抵消这一趋向，环境必须保证人在形成习惯时充分运用智力，否则只会获得没有思想伴随的机械技能，束缚成长。

接着，杜威论述了“发展”观念的教育意义。他认为生活就是发展，发展过程就是生活，由此得出两点：教育过程本身就是目的，别无其他目的；教育过程是持续不断的重组与转换。儿童与成人不是“未成长”与“已成长”的差别，而是适应不同条件的成长模式的差别：儿童应像成人那样发展处理具体问题的力量，成人则应像儿童那样保持好奇、开明。此前批判的三种观点——把发展视为未成熟性的否定、对环境的静态调节、习惯的僵化——都错在把发展当成指向某个外在目的的运动，而非把发展本身当作目的。对应的教育错误是：不顾青少年的本能，压抑其应对新奇情形的创造性，过分强调反复练习以求自动技能，即以成人的环境为儿童成长的标准。其结果是青少年的个体特征被漠视，对新奇事物失去兴趣，教育方法只能靠外在强力实现外在目标。既然成长只牵涉更多成长，教育也只牵涉更多教育，学校教育的目的应是组织起促进成长的力量，确保教育的持续性，让人们终身从生活本身学习。由于生活意味着成长，人在每个发展阶段都有同样的内在充实性，教育就是为各年龄段提供确保其合理成长的条件；把不成熟当作须尽快克服的缺失，只会造就带着童年缺憾的成人。