《杜威选集》第三百一十六节

传统学校重视测验与衡量，是为了按智商和成绩把学生分级，其前提是把各种能力磨平取平均值；而进步学校珍视能力的多样性，把班级当作社会目的的组合，因此不能把某种能力化为曲线上的数值。

传统学校重视测验与衡量，是为了按智商和成绩把学生分级，其前提是把各种能力磨平取平均值；而进步学校珍视能力的多样性，把班级当作社会目的的组合，因此不能把某种能力化为曲线上的数值。不过进步教育者不必害怕科学就是量化：对教师而言活动和结果的质比量更重要，教育者应把质性的过程组织成互相关联的思想形式，这才是发展科学方法。衡量只能针对已存在的东西，而进步学校主要考量的是生长与变化，可能性比既有的更重要；大量收集数据来选定科目的做法只适用于想维持现存社会秩序的学校，若要培养能改变现状的人，教育科学就需要完全不同的方法与内容。

作者认为，"不科学"的批评只适用于与进步学校目的不同的学校，但他并不免除进步教育者贡献有组织、理性教育的责任。任何改革运动都会先经历抗议与革新的负面阶段，进步教育也如此；自由地废止旧约束本身不是目的，它只是为正面建设提供机会。进步学校必须在思想上组织自己的工作，否则对教育科学的贡献只是偶然的碎屑。"组织"在传统模式中等同于外在固定的管理，而真正的思想组织是灵活运动却有序连贯的；实验学校若让随意改变的科目主宰进程，只会产生不连续的运动。每个学校都应有一些正在生长成型的重要科目，要把偶然事件带入内容与目的的发展整体。

个体性是处于发展中的历程，只能在连贯累积的行为中被发现，不能靠观察孩子某一时刻的喜好。因此教师应让孩子参与包含有价值主题的连贯工作，个体性作为副产物自然建立；教师也能借此发现孩子的真正需要与能力。项目必须在学生经验范围内，与学生的需要相联系，且足够完整复杂、能维持足够长的时间，每一步都开辟新问题。单纯主动地做不够，必须把相关事实与原则组织起来，否则进步教育无法发挥作用。教学的起点必须从学生出发，但学生的想法来自环境中的建议，若无先前展开的活动作基础，就会受机会摆布。教师有更成熟的经验，有权也有义务提出活动建议；进步学校应制定有组织的知识条块供他人试验批评，这些材料来自学生自己的活动，只指出活动在思想上的可能性，而非照搬的教材，从而逐步建立起自由而相关的科目板块。