《智能的结构》第七十六节

科尔小组的研究表明，读写能力本身并不能产生广泛的认知效果，人们在分析、分类等技能上的差异主要来自学校教育，而非读写本身。

科尔小组的研究表明，读写能力本身并不能产生广泛的认知效果，人们在分析、分类等技能上的差异主要来自学校教育，而非读写本身。不同的读写训练只会提高特定的技巧，例如瓦伊人更擅长组合音节，阿拉伯人因背诵古兰经而擅长记忆词串。因此读写能力是一组特定技巧，而非改变世界观的手段，新的教育形式也未必产生广泛效果。

接着本节转向科学这一改变世界观的潜在力量。科学方法包含搜集事实的经验研究和建立理论框架的推理两方面，其中演绎与归纳推理在中世纪后的欧洲被组合成“科学综合”。关于传统与现代思维的差别，列维·斯特劳斯认为二者操作方式相同、只是材料不同；霍登则指出科学思维设定可被排除的假设条件、对改变持开放态度，而前现代思维是封闭的。但作者认为不应夸大这种差别：非科学社会的人在日常生活中也采用实验方法，科学家也难免封闭式思考。科学思维并未产生新的智能形式，而是以新的方式组合了语言与逻辑-数学等既有智能，且这种组合依赖社会的接受。

最后，本章的图解显示：从直接知识、非正规学校、传统学校到现代非宗教学校，身体、空间和人际知识形式逐渐减弱，语言、逻辑-数学和自我认知形式逐渐增强。以三名学生为例：普鲁瓦水手依赖身体与空间能力；普鲁瓦少年和伊朗儿童处于人际环境，其中伊朗儿童远离日常活动，全凭语言能力记忆和破译阿拉伯语；巴黎女孩则基本自学，自我认知与独立性至关重要，所需的逻辑-数学能力远超其他儿童，同时借助阅读获取知识，而不必依靠强记忆力。