《智能的结构》第三节

作者回顾了多元智能理论从构思到出版二十年间的历程。他指出，研究中的一项关键工作是提出智能的定义并确立判断标准，经过反复斟酌最终确定了八项判据。

作者回顾了多元智能理论从构思到出版二十年间的历程。他指出，研究中的一项关键工作是提出智能的定义并确立判断标准，经过反复斟酌最终确定了八项判据。他强调，人类并非只拥有一般智能，而是拥有一组相对独立的智能；多数评价只看重语言与逻辑能力，而只有纳入空间、身体-动觉、音乐、人际和自我认知等智能，才能完整评价一个人。由于遗传和经历不同，每个人的智能强项各异。他原本以心理学家身份写作，但在书的最后一章转向教育，这一决定使该理论主要在教育界引起轰动。《智能的结构》出版后反响远超以往著作，他被广泛称为“多元智能之父”。

此后十年，他主要做了两件事：一是作为观察者，回应各地希望应用该理论的教师和学校，其中印第安纳波利斯的教师建立了第一所按此理论组建的“重点学校”；二是领导“多彩光谱项目”，与费尔德曼等人合作设计评估儿童智能轮廓的方法，但他最终决定不再介入评估领域。他还与斯腾伯格合作开发初中课程，并参与了艺术课程评估和计算机教育项目。

进入九十年代，他转向三项新工作：通过个案研究杰出人物，写成《大师的创造力》等书；重新评估智能概念，认为有证据支持“博物学家智能”，并区分了“智能”一词的三种用法；同时纠正外界对该理论的误解，如将其与学习风格混淆。他更积极地介入教育改革，与学校合作试验“为理解而教”等项目，并阐述自己的教育哲学。他得出结论：多元智能本身不是教育目标，教育目标应由人类价值观决定，而该理论能帮助实现诸如深入理解学科等目标。他感叹，思想一旦公开便不再受自己控制，该理论已拥有自己的生命。在理论诞生二十周年之际，他回顾过去并展望未来，虽然仍坚持原有的八种智能，但认为随着新证据出现，智能的数目或界限将来可能改变。